La reformación de los profesores del nivel superior

Recientemente publiqué el libro “La Construcción Social del Conocimiento Científico. Una Conversación Abierta”. Lo hice motivado por mis experiencias como docente universitario en la enseñanza de las matemáticas, con base en mi formación en la maestría en matemática educativa en el Cinvestav, en la coordinación del Centro de Investigación en Matemática Educativa en Torreón Coahuila, y producto del debate en la Universidad Autónoma de Coahuila en relación con la Reforma Académica Universitaria que impulsé como rector. Este ensayo trata de abonar al debate que permita lograr que los profesores de educación superior coadyuven, con mejores herramientas, a la formación de los estudiantes universitarios y al impulso de la sistematización del proceso enseñanza-aprendizaje en el nivel superior.

Quienes nos hemos desarrollado como docentes debemos tener muy claro ciertas situaciones que en el ejercicio práctico se nos van a presentar, pues se encuentran íntimamente relacionadas, ellas son el aprendizaje y la creación social de conocimiento. En el mundo actual, a pesar de tantas teorías educativas que se han impulsado, seguimos privilegiando la enseñanza sobre el aprendizaje. Aunque existen múltiples planteamientos teóricos sobre la manera de abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La tendencia dominante de la educación se encuentra más orientada hacia el flanco de la enseñanza, nos obsesionamos con los datos relacionado con el número de laboratorios, el número de maestros, el grado de los maestros, sin importar que su posgrado no sea en el área en que se desempeñan. Por otra parte, nos enfocamos también en la disponibilidad de libros y de aulas. En el caso de los estudiantes, sólo mencionamos datos estadísticos como: cuántos ingresan en cada ciclo escolar, su eficiencia terminal e índice de deserción. Y el proceso educativo lo hacemos a un lado, y la reformación de los profesionales que imparten las clases la dejamos para después. En mi texto pongo el ejemplo de que en 1980 a iniciativa de un pequeño grupo de profesores de matemáticas de secundaria, preparatoria y de nivel superior, en la comarca lagunera, en Torreón, Coahuila, solicitamos a la Sección de Matemática Educativa del Cinvestav, que nos integraran al programa de la maestría de matemática educativa.

Iniciamos actividades al aplicarnos un examen de matemáticas que comprendía sólo los conocimientos que se imparten en la preparatoria. En general fue un examen de aritmética, geometría, trigonometría, cálculo diferencial e integral que presentamos más de cien profesores. Claramente, los resultados del examen evidenciaron el nivel que los profesores de matemáticas de los niveles medio, medio superior y superior de la comarca lagunera teníamos. La mayoría no aprobó el examen.

Todos los que presentamos el examen éramos profesores de matemáticas, con varios años en la enseñanza en esa área. El grupo se conformaba en gran parte por docentes del nivel superior y, como es lógico, no habíamos estudiado para ser profesores de matemáticas. La mayoría teníamos estudios de ingeniería, por ello partíamos del hecho de que por haber cursado algunas materias de matemáticas, estábamos capacitados para ser profesores de dicha materia. Nuestros conocimientos matemáticos dejaban que desear, carecíamos de un estudio sobre el proceso de construcción social y científico del conocimiento matemático y nuestra formación didáctica era prácticamente nula. Esto sucede, en cierta medida, con los profesores de las demás disciplinas del nivel superior, no sólo en México, también en el mundo.

Los profesores de educación superior, debemos tener claro que el conocimiento avanza a partir de sus crisis y rupturas, en contra del conocimiento anterior, hasta llegar, con el tiempo, a constituirse en verdaderos cambios de paradigmas. El conocimiento prospera mediante rupturas sucesivas, unas más fuertes que otras, y otras más veloces. Las ideologías y prenociones institucionalizadas o sacralizadas son un obstáculo para el proceso de adquisición de conocimientos, tanto para los profesores y los estudiantes. El problema es que las ideologías e instituciones, tienen una densa tendencia a conservar para conservarse, antes que arriesgar para transformarse. Por ello, luego de la pandemia debemos impulsar una conversación abierta sobre el proceso educativo.

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